对历史知识的记忆是典型的语义记忆

　　历史知识的特点也决定高中历史学习的难度。历史知识是客观与主观的高度统一，也是史料和阐释的高度统一。历史都是过去的、无法直接观察的、客观的，对历史的学习只能借助史料进行间接认识;历史知识通常是用语言文字表达的主观认识，是对客观历史的描述和阐释。因此，对历史知识的记忆是典型的语义记忆。

　　所以，习惯 了初中“了解历史知识”学习的高一学生在适应高中历史学习上需要一个过程，时间长短因人而异。

　　四、历史学习态度方面问题。其一，学生学习的主体意识不清，学习主动性不够，强调记忆而忽视学习过程本身。这些问题在学生对老师的期望中真实而突出地表现出来。依据建构主义理论，历史知识是学生在自己当前所处的社会环境下，通过老师的帮助和同学的互助，利用课本、教辅资料和其它学习资料，通过意义建构而获得的;历史学习过程是学生依据自己已有的历史知识和经验，对教材和其它资料以及教师的讲解主动的选择、加工、处理，从而获得自己的历史学习意义，丰富、发展自己的历史知识和经验，提高自己的认知水平。但从同学们对历史学习的主观评价来看，表面上是对老师的过度信任、期望，实际上是学生历史学习自我主体的缺失，依赖教师精细讲解的结果而非师生探讨的过程，期望教师的严厉要求而非主动探求知识，偏重历史知识的记忆而忽视历史学习的认知过程。

　　其二，功利主义思想泛滥。准备学理科的同学将自己“为什么学”、“学什么”定位在开拓视野的层次上，而对“怎么学”也仅仅定位在了解的层面上。学生对课堂教学“重点”关注太多，表面上看是好事，其实不然。什么是“重点”?课标有解释：重大的历史事件、历史现象、重要的历史人物、基本历史结论，历史发展的规律和阶段特征等，也就是老师们经常讲的主干知识点和基本技能。然而大多数学生关注“重点”的出发点并不是这些知识和技能的本身，而是考试、做题经常用到的，或是经常犯错误的内容。在应试教育环境下，不该埋怨学生，但它真实的反映了与新课改背道而驰的依然具有强大生命力的学习观考什么，学什么。我们一线老师发现了一个规律，最能引起学生注意的方法是告诉学生这里是高考经常“光顾”的地方。究其原因，除了高中文理分科教学和学生个体对历史学习兴趣的差异外，更深层次的原因在于当前高中历史教学评价和学生学习方式转变不到位造成的。

　　五、文综能力较差，影响高中历史学习。前面提到历史知识的特点，它还有一个特点──综合性强。历史知识涉及社会生活的所有领域，高中历史课程以模块形式出现，包含政治、经济、思想文化、科技等社会科学和自然科学的各领域的专业知识和名词，运用马克思主义基本原理阐释历史不仅要求学生具有相应的历史知识经验，更需要文宗能力的支持，需要时刻注意历史问题的前后纵横的关系以及各学科之间的内在联系。近代以来国人便有“文史哲不分家”的说法，现在高考更将文宗考试的能力要求细化为四个方面，即“获取和解读信息，调动和运用知识，描述和阐释事物，论证和探讨问题”。

　　随着新课改的推行，文宗能力不仅是高考和教学评价的核心内容，它也是高中历史课程标准的教学目标之一。在高一历史教学的实践中，学生普遍反映存在材料阅读、理解以及思想观点的辨伪、表达等方面的困难甚至是障碍。究其原因，既有学生的智力因素，也有历史学科内的能力培养问题，也有相关学科之间在知识和能力方面的迁移和关照问题，总之，这是一个综合性问题，需要高一学生对历史学习付出更多的热情和毅力。

　　六、学生的知──情──意心理活动过度性特点明显，个体差异拉大。高一新生对客观鲜活的历史事件、历史现象、历史人物比较感兴趣，而对历史意义的建构有畏难情绪或不感兴趣，这既受初、高中历史教学和评价差异的影响，也符合中学生心理发展的特点，特别是认知水平发展的特点，具有从初中到高中过渡性发展的阶段特征。根据以往经验，进入高一下学期，特别是分了文理班以后，这种差异会逐渐缩小。这一时期，个体表现差异很大，认知水平或适应能力相对低的学生往往对自己历史学习的主观评价较差。

　　对历史知识的记忆是典型的语义记忆。而“对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认识活动”的过程，实际上就是学生主动对历史名词、概念在头脑中进行加工，形成意义建构的过程。